برنامه درسی رها

انسان از دیرباز با ابداعات و اختراعاتی که داشته در محیط زندگی خود تلاش‌گرانه دخل و تصرف کرده است. این تلاش مستمر او را در سطوح بالاتری از قدرت قرار داده و موجب تغییر شکل زندگی او شود؛ به طوری که میزان راحتی، امنیت و بقای او درطول تاریخ ارتقا یافته است.

از سوی دیگر همین تغییرات موجب پیچیده‌تر شدن زندگی او و روابطش شده است و هم‌واره به سطح بالاتری از توان حل مسأله و تغییر وابسته شده است؛ تا جایی که توان‌مندی‌های قبلی پاسخ‌گوی نیازهای فعلی و به‌ویژه آینده‌ی او نیست.

انسان مدرن دریافته که نمی‌تواند با تغییرات تکراری تسلط خود بر موقعیت و محیط زندگی‌اش را حفظ کند. بنابراین، پایه‌پای پیچیدگی‌های روزافزون زندگی، کوششی عظیم را به کار گرفته تا با حفظ تجربه‌های پیشین، مهارت‌ها و توان‌مندی‌هایش را برای تغییر و گذر از چالش‌ها بالاتر ببرد.

تجلی این اندیشه را می‌توان در مثل معروفِ «چرخ را نباید دوباره اختراع کرد» دریافت. او سرخوشی حاصل از دستاوردهای گذشته را بر نمی‌تابد؛ حتی اگر این دستاورد ابداعی به بزرگی اختراع چرخ باشد. این اندیشه موجب شده نه تنها نسبت به خود بلکه نسبت به نسل آینده هم دغدغه داشته باشد و تلاش کند تمام دانش و تجربه‌اش را به نسل بعدی منتقل کند؛ نسلی که قرار نیست از پله‌ی نخست آغاز کند. بلکه گام‌های او بر پله‌های بعدی این پلکان تکامل و ترقی قرار خواهد گرفت.

تربیت نسلی فرهیخته –نسلی که بتواند ارزش‌های جامعه را حفظ و ارتقا دهد- دغدغه‌ای قدیمی است و در عصر جدید با ورود «پیشرفت» به دایره‌ی ارزش‌های فرهنگی، تربیت هم رنگ و بوی «پیشرفت‌گرایی» به خود گرفته است. جامعه‌ی مدرن فرایندها و سازوکارهای تربیتی‌اش را برای دست‌یابی به این ارزش محوری تغییر داده و با ایجاد نهاد رسمیِ آموزش، جهشی بنیادی کرده است.

برای پیشرفت هر چه بیشتر بدانی بهتر است. جامعه‌ی مدرن با این رویکرد سعی دارد تا جایی که می‌تواند انتقال دانسته‌ها و دستاوردهای پیشینیان را به نسل بعدی بیشینه کند. این بیشینه‌سازی در عمل چنان دشوار بود که نهاد آموزش را به کار انداخت و عملاً این نهاد را به عنوان متولی اصلی انتقال فرهنگی معرفی کرد.

نهاد آموزش با به‌کارگیری روش‌های نوینِ مدیریت و برنامه‌ریزی، مسئولانه و مصرانه تمام تلاش خود را برای رسیدن به این آرمان به کار گرفته و با برنامه‌ریزی‌های دقیق، کنترل‌های مستمر و به‌سازی فرایندهای اجرایی در این مسیر گام نهاده است.

چرخ را نباید دوباره اختراع کرد؛ ولی گویا بین دادن چرخ و اختراع چرخ چیزی جا افتاده بود که آموزش به آن توجه نکرده بود. چرخ‌سازی!

چرخ‌سازی یا همان هنر اختراع چرخ چیزی بود که با دادن چرخ منتقل نمی‌شود. از همین رو، برنامه‌های آموزشی باید چرخشی اساسی می‌کرد. چرخشی که گویای این واقعیت است که رویای انتقال فرهنگی دست‌یافتنی نیست. نمی‌شود به سادگی داشته‌های فرهنگی را به نسل بعد منتقل کرد و امید داشت نسل فردا با کسب دانش و آگاهی پیشین بتواند از پس چالش‌های آینده بر بیاید.

دانش گذشته برای گذر از پیچیدگی‌های آینده کافی نیست و انسان آینده علاوه بر داشتن چرخ به فن چرخ‌سازی هم نیاز دارد. به عبارت دیگر دادن ماهی گرسنگیِ کنونی او را بر طرف می‌کند، ولی برای گرسنه نماندن، او نیاز به دانستن ماهی‌گیری دارد.

از سوی دیگر، داشته‌های فرهنگی گذشتگان، درک و دریافت آن‌ها از هستیِ پیرامون‌شان است. درک و دریافتی که در خلال تجربه‌هایشان ساخته شده است. تجربه‌های متفاوت ممکن است ما را به دریافت‌های متفاوت برسانند. به عبارت دیگر، تجربه‌‌های شخصی گوناگون ممکن است به سازه‌های دانشی گوناگون در ذهن اشخاص منجر شوند. این گوناگونی در درک و دریافت اشخاص، اساسِ واقعیتِ مطلق و واحد یا حداقل امکان رسیدن به آن را زیر سوال می‌برد و چالشی دیگر برای انتقال فرهنگی به شمار می‌آید.

یادگیری همان گوهر ذاتی است که انسان دارد. لقمه‌های آماده‌ی آموزش، هرچند از سر دل‌سوزی و خیرخواهی، این ویژگی ذاتی را تضعیف می‌کند و گوهر آن را کدر و زنگار بسته می‌نماید. یادگیری به جای خوراک‌دهی، به درک درست از گرسنگی و کوشش لازم برای رفع آن نظر دارد.

یادگیری برای پرورش فن ماهی‌گیری به دانش نظری این فن اکتفا نمی‌کند. ماهی‌گیری نیاز به مهارتی دارد که در خلال تجربه‌ی عملی به دست می‌آید. این تجربه‌ی عملی چیزی فراتر از کسب مهارت به شیوه‌ی استاد-شاگردی است.

در مهارت‌آموزی به شیوه‌ی استاد-شاگردی، شاگرد به استادش تبدیل می‌شود و می‌تواند به خوبی از مسیرهایی که او رفته گذر کند. ولی گذر از مسیرهای جدید، حل چالش‌های نیازموده و ماهی‌گیری در رودخانه‌های دیگر نیاز به نگرش و مهارتی فراتر از تکرار فن استاد دارد.

یادگیری نوعی از تجربه‌ورزی را به کار می‌گیرد که رگه‌هایی از کشف، مداخله و تغییر در آن دیده می‌شود. تجربه‌های معنادار و بدیعی که از شکل‌گیری یک پرسش آغاز می‌شود و تا یافتن پاسخ‌هایی برای آن ادامه می‌یابد، یا پروژه‌هایی که از یک ایده شروع شده و مسیر تکامل خود را تا انجام یا ساخت طی می‌کنند، همه و همه بستری مناسب برای شکل‌گیری یادگیری است.

این پرسش‌ها و ایده‌ها در بستری طبیعی که متشکل از محیط فیزیکی، روابط و ارزش‌ها است شکل می‌گیرد و در قالب یک برنامه‌ی درسی جلوه‌گر می‌شود. بسته به ارزش‌ها و اهداف مورد نظر، برنامه‌های درسیِ گوناگونی به وجود می‌آیند که حاصل ترکیب‌بندی‌های متفاوت از ارزش‌ها، روابط و محیط و امکانات فیزیکی هستند. برخی از این برنامه‌های درسی به یک‌دیگر شبیه‌ترند و چنان‌چه برنامه‌های درسی گوناگون را با توجه به ویژگی‌هایشان کنار هم بچینیم، شاهد تراکم‌ها و پراکندگی‌هایی خواهیم بود که فرهنگ‌های برنامه‌ی درسی مختلف را نشان می‌دهد.

آن چیزی که تا حد زیادی شکل برنامه‌ی درسی را تعیین می‌کند، فرهنگی است که بر ارزش‌ها و نگرش‌های آن برنامه سایه انداخته است. به طور مثال ابعاد پنج‌گانه‌ی زیر را در نظر بگیرید:

1. فرد-اجتماع
2. رفتار-تفکر
3. بزرگ‌سال محور-کودک محور
4. دستاورد-فرایند
5. نهاد-یادگیرنده

در هر کدام از این ابعاد می‌توان طیفی را در نظر گرفت که باورها و نگرش‌های یک برنامه‌ی درسی مکانی را روی این طیف به خود اختصاص می‌دهد. به طور مثال، برنامه‌ای با باورهای عمیق کودک‌محوری تلاش می‌کند محیطی امن و آزاد فراهم کند و فرایندهایش را طوری بچیند که کم‌ترین مداخله‌ی بزرگ‌سالان در انتخاب‌ها و تصمیم‌های کودک لازم باشد. یا برنامه‌ای با تمایلات معطوف به دستاورد، موفقیت خود را از مسیر ارزش‌یابی دستاوردها اندازه می‌گیرد و فرایند ثبت و ارزیابی داده‌های دستاوردی در این برنامه نقش محوری می‌یابد.

در واقع، در ابعاد دوم تا پنجم هرچه به سمت راست متمایل باشیم، به باورهای آموزشی نزدیک‌تر می‌شویم و هر چه به سمت چپ این طیف‌ها حرکت کنیم، میزان بیشتری از یادگیری را جایگزین آموزش کرده‌ایم. در سمت راست طیف، دغدغه‌ی انتقال فرهنگی را پررنگ‌تر می‌یابیم و در سمت چپ آن، باور به انتقال کم‌تر شده و جای خود را به زمینه‌سازی برای تجربه‌ی فرهنگی می‌دهد.

خانه‌ی یادگیری رها در مسیر پر فراز و نشیب زندگیِ چند ساله‌اش، توانسته با تکیه بر نگرش‌های انتقادی خود، محیط فیزیکی و روابط‌اش را طوری سامان دهد که در مسیر ارزش‌ها و شایستگی‌های مد نظرش قرار بگیرند.

برنامه‌های رها بستری برای رشد انسان‌هایی کنش‌گر و آگاه است که، احترام آن‌ها به اشتراکات و تفاوت‌های انسانی و مراقبت آن‌ها از طبیعت، جهانی بهتر و زیباتر را می‌آفریند.

نمایه‌ی یادگیرنده، مجموعه‌ای است از شایستگی‌ها که از دل ارزش‌ها و نگرش‌های «رها» برآمده است. این شایستگی‌ها راهنمایی هستند برای شکل‌گیری روابط و برنامه‌های مورد نظر. نمایه‌ی یادگیرنده راهنمایی است برای شکل‌گیری روابط و برنامه‌های مورد نیاز و دورنمایی است از ابعاد گوناگون یادگیرنده در خانه‌ی یادگیری رها. ما، به عنوان یادگیرنده‌ی خانه‌ی یادگیری رها کوشش می‌کنیم این‌گونه باشیم:

• خودآگاه

آگاهی نسبت به احساسات، باورها، ارزش‌ها و نیازهای فردی خویش؛ آگاهی نسبت به ضعفها و توان‌مندی‌های خویش؛ آگاهی نسبت به تجربه‌های زیسته‌ی خوش‌آیند و ناخوش‌آیند خویش؛ و آگاهی نسبت به آرزوها، رویاها و اهداف بلندمدت و کوتاه‌مدت خویش.

• خودارزش‌مند

باور به اینکه انسان بر جهان پیرامون خود تأثیرگذار است؛ باور به اینکه من می‌توانم جهان را به جایی بهتر برای زندگی تبدیل کنم؛ باور به اینکه من توانمندم و توان‌مندی خود را در مسیر درست به کارمی‌گیرم.

• نیک‌اندیش

باور به اینکه جهان سرشار است و می‌توان اوضاع را بهتر کرد.

• کاوش‌گر
• توان‌مند
• متعادل
• خردمند
• آزاداندیش
• مهرورز
• نیازمند
• مراقب
• کنش‌گر

کنش‌گری نیازمند سطح بالایی از خردورزی است. کنش‌گری اگر بخواهد موجب تغییر شود از سویی باید بر پایه‌های نقد منصفانه قرار بگیرد و از سوی دیگر به خلاقیت در حل چالش‌های مورد نقد نیاز دارد. انسان خردورز ویران‌گری است خلاق و آفریننده. او ساختارها، سازه‌ها و روابط معیوب را می‌کوبد ساختارها، سازه‌ها و روابطی نو بنا می‌کند.

خردورز اگر نتواند درست تشخیص دهد و اگر نتواند به درک درستی از موقعیت برسد ممکن است در دام خلاقیت خود گیر بیفتد و میل شدید او به آفرینندگی به میل شدید تخریب تبدیل شود. خردبانی آن سوی دیگر این سکه است. انسان خردبان محترمانه و منصفانه با وضعیت موجود برخورد می‌کند و با مراقبت و مسئولیت نسبت به سلامت انتقادی‌اش، در حفظ ارزش‌های مورد تأیید می‌کوشد.

حاصل پیوند خردبانی و خردورزی شخصی است که با احترام و انصاف نسبت به حفظ فرهنگ و ارزش‌های انسانی اهتمام می‌ورزد و تلاش می‌کند با بازسازی و نوسازی مداوم و مستمر، این فرهنگ و ارزش‌ها را اعتلا دهد. این تلاش برای اعتلای فرهنگ بشری نوعی کنش‌گری خردمندانه است.

خردمند، به هویتِ فردیِ خود، آگاه است و خود را نسبت به آن مسئول می‌داند؛ در عین حال به هویت فردی دیگران با همه‌ی تفاوت‌هایشان احترام می‌گذارد و بر این باور است که هویت او در گرو هویت دیگران است. او خود را عضوی فعال از جامعه‌ای می‌داند که با دیگران و در کنار دیگران ساخته می‌شود. اگر این خردمندی به صورتی هم‌گن بین اعضای این جامعه توزیع شود، به جامعه‌ی یادگیرندگان یا جامعه‌ی یادگیری دست می‌یابیم.

«خردورزی»، «خردبانی» و «جامعه‌ی یادگیری» سه محور اصلیِ کالبد برنامه‌ی رها را شکل می‌دهند و روابط و روش‌های اجرا،‌ روح این برنامه را می‌سازند. کالبد برنامه‌ی رها از اقدامات متعددی تشکیل شده است که در هماهنگی و انسجام با یک‌دیگر حول سه محور یاد شده قرار می‌گیرند.

روابط در خانه‌ی یادگیری رها حول سه انگاره‌ی هم‌سنگی، هم‌دلی و هم‌راهی تعریف شده‌اند و جایگاه افراد، شکل ارتباطات و مسئولیت‌ها را تبیین می‌کند.

روش‌ها و شیوه‌های هم‌راهی نیز، ذیل هفت الگوی کلی قرار گرفته‌اند که در بستر روابط و به تناسبِ سه محور کالبدی، کنار هم قرار می‌گیرند و در پیوندی منسجم با یک‌دیگر پیکره‌ی یک‌پارچه‌ای می‌سازند به نام برنامه‌ی درسی خانه‌ی یادگیری رها.

نمودار ۱- خردورزی

خردورزی با پرسشی کاوش‌گرانه، پرسشی انتقادی یا ایده‌ای خلاقانه آغاز می‌شود. این پرسش/ایده به فرصت (زمان)ی نیاز دارد که بتوان با کیفیتی مناسب به آن پرداخت و فرآورده‌ای ناب از دل آن بیرون کشید. این فرایند پردازش همان چیزی است که تجربه‌های یادگیری ما را می‌سازد و در عین حال که بخشی از آن خلاقانه و اکتشافی است، به «منابع»ی هم نیاز دارد. استفاده‌ی درست و هدف‌مند از این منابع و نیز فرایند پردازش، مستلزم «مهارت»هایی است که یادگیرنده باید کسب کند تا در نهایت بتواند با به کارگیری آن‌ها به نتیجه‌ای روشن و قابل اتکا دست یابد.

این نتایج، دانش‌ها و نگرش‌های شخصیِ افراد را می‌سازند و مقدمه‌ای برای خردورزی به شمار می‌آیند. اما، خردورزی وقتی به یک کنش تبدیل می‌شود و جایگاهِ مؤثر خود را می‌یابد که در یک «بستر ارتباطی» با دیگران به اشتراک گذاشته شود و اثر جمعی خود را بگذارد.

همان‌طور که در نمودار خردورزی دیده می‌شود، برای تأمین هر کدام از این الزامات، طرح اقدام‌هایی دیده شده که در ستون اقدامات آمده‌ است. این اقدامات بستر یادگیری رها را تشکیل می‌دهند. بستری که آبستن شکل‌گیری چالش‌های گوناگون، طرح پرسش‌های جذاب و خلق ایده‌های نو می‌شود.

بستر یادگیری با ترکیب‌بندی‌های گوناگون از ویژگی‌های مکانی، زمانی و فرایندی، به فعالیت‌ها و میدان‌های تعاملیِ متنوعی بین یادگیرندگان و محیط دست می‌یابد. بعضی از این فعالیت‌ها و میدان‌های تعاملی تک‌بعدی و ساده‌اند و چالش‌هایی ساده ایجاد می‌کنند، برخی دیگر دارای ابعاد متنوع و لایه‌های گوناگون‌اند. برخی از این میدان‌ها منتج به چالش‌ها و در پی آن‌ها دانش و آگاهی جدید می‌شوند و برخی دیگر علاوه بر دانش موجب شکل‌گیری رگه‌هایی از مهارت و حتی نگرش می‌شوند.

بستر یا میدانی غنی است که بتواند این جامعیت و عمق را در بر گیرد. مثلاً عکاسی از آن دسته فعالیت‌هایی است که علاوه بر دانش و مهارت عکاسی، بستری می‌شود برای دیدن، درک موقعیت، ارزش‌یابی و خیلی مهارت‌های دیگر. هم‌چنین ممکن است منجر به ایجاد نگرش‌هایی مبتنی بر زاویه‌ی دید شخصی شود.

نمودار ۲- خردبانی

پرسش‌های خردورزانه‌ی بچه‌ها که در میدان‌های تعاملی مختلف شکل می‌گیرد، قلاب بزرگی است که مفاهیم متنوع و مهمی از فرهنگ به آن گیر می‌کند. خردورزی هنگامی می‌تواند به جریان بیفتد که خرد (مفاهیم)ی برای ورزیدن وجود داشته باشد. بنابراین،‌ آن‌جا که فرایند خردورزی در جریان است، حتماً مفاهیمی در حال کشف شدن، یادگرفتن یا ساخته شدن هستند.

بدین شکل، بخش‌های مهمی از دانش و فرهنگ پیشین در فرایند خردورزی جذب می‌شوند. به عبارت دیگر، خردورزی در حین عمل خردبانی را هم به میدان می‌کشاند. ولی علی‌رغم تأثیر عظیم خردورزی در شکل‌گیری مفاهیم،‌ نمی‌توان مطمئن بود که همه‌ی مفاهیم و موضوعات فرهنگی به همین شکل خردورزانه یاد گرفته شوند؛ چرا که، مفاهیم جذب شده تابع میدان‌های تعاملی، یادگیرنده و انگیزه‌های او است.

از همین رو، فرایندهای معطوف به خردبانی ضرورت می‌یابند. خردبانی در وهله‌ی اول نیاز به تعادل و جامعیت نسبی دارد. تعادل، ابعاد رشد شامل جسم، ذهن، زبان، ارتباطات اجتماعی، عواطف و هیجانات را مد نظر قرار می‌دهد و جامعیت، حوزه‌های موضوعی مانند ریاضیات و علوم، تاریخ و جغرافیا، هنر و ادبیات و … را در نظر می‌گیرد.

تشخیص تعادل و جامعیت یا عدم آن، نیاز به ارزش‌یابی مستمر موقعیت‌ها دارد. ارزش‌یابی امکان تحلیل‌هایی را فراهم می‌آورد که طی آن متوجه می‌شویم به چه حوزه‌هایی و چه ابعادی بیشتر یا کمتر پرداخته شده است. بر اساس نتایج این ارزش‌یابی و تحلیل می‌توانیم خلأ‌ها را تشخیص دهیم و برای پر کردن آن‌ها برنامه‌ریزی کنیم. 

این برنامه‌ها را می‌توان برنامه‌های مکمل تلقی کرد. آن‌ها ممکن است از دل پرسش‌ها و چالش‌های بچه‌ها بر نیامده باشند و با توجه به نتایج ارزش‌یابی و تحلیل، توسط مربیان پیشنهاد شده باشند. بنابراین،‌ با توجه به این تفاوت اساسی باید به شیوه‌هایی از اجرا اندیشید که این خلأ انگیزشی و معناداری را کاهش دهد.

با تعیین دقیق موضوع‌ها و مفهوم‌هایی که باید به آن‌ها پرداخت و به کارگیری شیوه‌های آموزشی مناسب می‌توان امیدوار بود که آشنایی بچه‌ها با ابعاد گوناگون و زمینه‌های مختلف فرهنگی تا حد خوبی شکل گیرد.

آشنایی جامع با زمینه‌ّهای فرهنگی و تجربه‌ی متعادل در ابعاد گوناگون رشد، بستر رشد متقارن خردبانی و خردورزی را فراهم می‌آورد.

mattis, pulvinar dapibus leo.

نمودار ۳- جامعه‌ی یادگیری

جامعه‌ی یادگیری جامعه‌ای است که میل و انگیزه‌ی یادگیری در همه‌ی اعضای آن دیده می‌شود و روابط بین آن‌ها بستر امن و مناسبی است که چالش‌های گوناگون و با معنایی را در اختیار می‌گذارد. این چالش‌ها آغاز تلاشی است که یادگیری تک‌تکِ اعضای این جامعه را شکل می‌دهد.

در جامعه‌ی یادگیری، تفاوتی بین خردسالان و بزرگ‌سالان از منظر یادگیری وجود ندارد. بچه‌ها، مربی‌ها و پدر و مادرها، همه کودکانی هستند با سنین متفاوت که در یک فرایند دوگانه‌ی خردورزی-خردبانی تلاش می‌کنند نخست جهان هستی و فرهنگ بشری را بشناسند و سپس، آن را به وضعیتی بهتر در آورند و تغییر دهند.

پر واضح است که چنین جامعه‌ای نیازمند انگیزه و عزم فراگیر دارد. برای رسیدن به این انگیزه‌ی توزیع‌شده، به جریانی شفاف و کافی از اطلاعات نیاز داریم. دسترسی عادلانه‌ی اعضای جامعه به اطلاعات موجود احساس ارزش‌مندی و هویت افراد را حفظ کرده و انگیزه‌ی آنان برای درگیر شدن در میدان‌های تعاملیِ جامعه را افزایش می‌دهد. برای این کار اقداماتی لازم است که برخی از آن‌ها به مشاهده‌ی مستقیم و برداشت‌های فردی از جامعه منجر می‌شوند و برخی دیگر اطلاعاتی دسته‌بندی شده و گزارش‌های تحلیل شده را در بر می‌گیرند.

در کنار دسترسی ساده به اطلاعات، جامعه‌ی یادگیری فرصت‌هایی برای مشارکت اعضای خود پیش‌بینی می‌کند. هر چه این بسترهای مشارکتی پرمعناتر، غنی‌تر و عملیاتی‌تر باشند، شاهد عرض و طول بیشتر این حضور مشارکتی خواهیم بود. در اثر این مشارکت‌ها، احساس ارزش‌مندیِ یادگیرندگان تقویت شده و به احساس سودمندی، کنش‌گری و تغییر منجر می‌شود. این انگاره‌ها و ارزش‌های فردی، تکیه‌گاهی است که جامعه‌ی یادگیری بر آن استوار است.

از سوی دیگر، فرایند یادگیری به عنوان محور اصلی جامعه‌ی یادگیری نیاز به مراقبت و تقویت دارد. اقداماتی لازم است که بتواند این بستر را تقویت کند و با به کار گرفتن منابع مختلف موجود جریان یادگیری را به شکلی منسجم و معنادار پشتیبانی کند.

mattis, pulvinar dapibus leo.

• برنامه‌های زمینه‌ای
• برنامه‌های بیناگروهی
• ایستگاه‌های موضوعی
• روز طبیعت
• روز جامعه
• مرور منابع رها
• پروژه
• زمان به اختیار
• الگوهای متناسب تدریس
• حلقه
• نقد
• ارائه
• نمایش‌گاه، جشن‌واره، کنفرانس و …
• برنامه‌های مکمل
• کار در خانه
• بازی
• بازی‌نمایی
• اردو
• سفر بچه‌ها
• سامانه‌ی مستندسازی و ارزش‌یابی
• ابزارهای نوشتاری
• مشارکت والدین دربرنامه‌ها
• سفر خانوادگی
• برنامه‌های مناسبتی
• جلسه‌های گروهی خانواده‌ها
• جلسه‌های فردی خانواده‌ها
• ساختار تصمیم‌گیری مشارکتی
• اردوهای شب‌مانی
• دوره‌های کارورزی
• دانش‌افزایی مربیان
• دانش‌افزایی خانواده‌ها
• کارگروه پژوهش
• کارگروه آموزش

جامعه‌ی انسانی را نمی‌توان به حاصل‌جمعِ تک‌تک افرادش تقلیل داد. جامعه از افراد و روابط و ارتباطات بین آن‌ها تشکیل می‌شود. جامعه را می‌توان به گرافی تشبیه کرد که اعضای آن‌ها در رأس‌های این گراف قرار می‌گیرند و یال‌ها ارتباط بین این اعضا را نشان می‌دهد. این یال‌ها می‌تواند بدون جهت یا جهت‌دار باشند. روابط و مناسبات، کیفیت (جهت و وزن) این یال‌ها را تعیین می‌کنند.

هم‌سنگی

نامتعین بودن حقیقت مطلق یا در دسترس نبودن آن،‌ موجب می‌شود هر کدام از ما تصویری از آن را در ذهن‌مان بسازیم. این تصویر تمام تلاش و کوشش ما برای رسیدن به حقیقت و منتهای حقیقت‌جوییِ ما را نشان می‌دهد. طبیعی است که هر چه این تلاش بیشتر باشد، احتمال تعصب نسبت به آن تصویر افزایش می‌یابد.

انسان‌ها در ارتباطات اجتماعی و فرهنگی خود، با تصویرهای ذهنی‌شان از حقیقت، رویاروی یک‌دیگر قرار می‌گیرند. اگر هر کدام از ما باور داشته باشیم تصویر ذهنی‌مان از حقیقت عین حقیقت است، یا در قیاس با تصویرهای دیگران بسیار به حقیقت شبیه‌تر است، رابطه‌ای غیر هم‌گن –از نظر درستی- ایجاد می‌شود. این رابطه‌ی غیر هم‌گن یا نامتقارن وقتی به تقارن و هم‌گنی می‌رسد که همان‌قدر برای تصویر ذهنی‌مان (باورها و اندیشه‌هایمان) اعتبار قائل باشیم که برای باورها و اندیشه‌های طرف مقابل‌مان.

هم‌سنگی، تبلور این نگرش است. ما با دیگران هم‌سنگ هستیم. موقعیت برتر ما به عنوان پدر، مادر، مربی، بزرگ‌سال و …، دانش بیشتر ما حاصل از تخصص، تحصیلات و …، و تجربه‌ی گسترده‌تر ما به دلیل سن و سال، زندگی شخصی، شغل، روابط اجتماعی و … دلیلی بر ‌درست‌تر بودن ما نیست. همه‌ی این‌ها در شکل‌گیری تصویر ذهنی‌مان اثرگذارند، ولی متأسفانه یا خوش‌بختانه معیاری برای درستیِ این تصویر وجود ندارد.

اعتقاد به هم‌سنگی و مراقبت از این نگرش، شرایط رسیدن به رابطه‌ی متقارن را فراهم می‌آورد. رابطه‌ی متقارن نوعی ارتباط است که دو طرف آن از حیث احتمال درستی برابرند و هیچ‌کدام از طرفین، از پیش معتبرتر نیستند. نسبت‌های والد-فرزند، استاد-شاگرد، بزرگ‌سال-خردسال، فرادست-فرودست و … تقارن این رابطه را بر هم نمی‌زنند. به عبارت دیگر، طرفین ارتباط مراقب‌اند تا از قدرت خود برای غلبه و سلطه بر دیگری استفاده نکنند. به همین دلیل می‌توان رابطه‌ی متقارن را رابطه‌ای آزادمنش و پیش‌شرطی برای تحقق آزادی دانست.

هم‌دلی

اگر بتوانیم جایگاه خود را هم‌سنگ با دیگری فرض کنیم، شرایط درک دیگری پدید می‌آید؛ درک او، تفاوت‌هایش، ارزش‌ها و باورهای ناشی از تجربه‌هایش، و احساسات و عواطفش. هم‌دلی حاصل این درک دیگری است. هم‌دلی زمانی محقق می‌شود که بتوانیم با دیگری هم‌ذات‌پنداری کنیم و همان احساسات و عواطف را درون خود بازسازی کنیم. بدیهی است که این بازسازی تنها یک بازنماییِ ظاهری نیست و برای رسیدن به آن باید نخست همه‌ی تجربه‌های مخاطب را به رسمیت بشناسیم.

حضور هم‌دلانه‌ در فرایند ارتباط با دیگری موجب می‌شود ارتباطی امن به وجود آید. ارتباطات امن این فرصت را به اشخاص می‌دهد که بتوانند خودشان باشند، هویت فردیِ آن‌ها به رسمیت شناخته شود، احساس خودارزش‌مندی کنند، مرجعیت‌گریز باشند و برای درستی نیازمند وابستگی به هیچ مرجع اندیشگانی نباشند.

از سوی دیگر، همدلی نیاز به مراقبت دارد. مراقبت از هم‌دلی مستلزم سطح بالایی از تفاوت‌پذیری و پرهیز از مرجعیت‌طلبی است. اگر یک ارتباط هم‌سنگ و هم‌دل داشته باشیم،‌ با یک فرایند دوسویه روبه‌رو خواهیم بود که از طرفی اصراری بر مرجعیت‌طلبی در آن به چشم نمی‌خورد و از طرف دیگر فاقد اضطراب ناشی از فشار برتری‌جویی است.

هم‌راهی

در چنین کلافی از ارتباطات، که هم‌سنگی، نگرش و هم‌دلی منش آن است، هم‌راهی کنش ارتباطی به شمار می‌آید. در این نوع ارتباط نقش‌های آموزگاری، تسهیل‌گری، والدگری و به صورت کلی هر نقش راهنمایی به کار نمی‌آید. هیچ فرد کاربلد و همه‌چیزدانی وجود ندارد. حقیقت مطلقی که نشود نقدش کرد در میان نیست. قرار نیست با شیوه‌های سخت یا نرم دیگران را از راهی ببریم که خود رفته‌ایم یا به مقصدی برسانیم که قصد کرده‌ایم.

«هم‌راه» در جامعه‌ی یادگیری، خودش نیز یادگیرنده است. با یادگیرندگان دیگر هم‌راه می‌شود و تمام تلاش خود را برای پیمودن راه‌های چه بسا جدید و عجیب به کار می‌بندد و آمادگی رویارویی با واقعیت‌های غیرمنتظره را دارد. او این توان را در خود حفظ کرده است که همه‌ی ذهنیات قبلی‌اش به هم بریزد و از نو سامان‌ پذیرد. «هم‌راه» پیش از مرحله‌ی کنش بر این نگرش است که احتمال درستی تصویرهای ذهنی او و دیگران برابر است؛ بنابراین هیچ جایگاهی برای خودش نسبت به هدایت دیگران قائل نیست.

هم‌راهی در ارتباطات بین بزرگ‌سالان و خردسالان دشوارتر می‌شود؛ چرا که در این نسبت سنی معمولاً بزرگ‌سالان به واسطه‌ی تجربه، تحصیلات و … دچار درست‌پنداری‌هایی می‌شوند که تقارن این رابطه را مخدوش می‌سازد. به محض اینکه تقارن رابطه مخدوش شد، میل به راه‌نمایی پدیدار می‌شود و به سادگی نقش هم‌راهی تبدیل به تسهیل‌گری، آموزگاری، الگو و … می‌شود. به عبارت دیگر، اگر بخواهیم اصالت نگرش هم‌سنگی و منش هم‌دلی را بسنجیم، کافی است به کیفیت کنش هم‌راهی بنگریم.

اگر شخصِ هم‌راه چراغ به دست باشد و روشن‌گری کند، از باور هم‌سنگی دور شده و نقش راهنما را به خود می‌گیرد. طرح این موضوع ممکن است در ذهن خواننده نوعی خودسانسوری و فروتنی را متبادر کند. منظور ما اصلاً چنین چیزی نیست. ما به حذف تجربه و آگاهی بزرگ‌سالان اعتقادی نداریم. پر واضح است که هم‌نشینی و هم‌راهی یک فرد آگاه موجب توسعه‌ی دایره‌ی یادگیری می‌شود. بزرگ‌سال می‌تواند تجربه‌ و دانش خود را صادقانه و تمام و کمال به میدان آورد، ولی به جای چراغ، آینه باشد.

آینه‌ی فرهنگی

اگر فرض کنیم معلم (بزرگ‌سال) چراغ است، پیشاپیش فرض کرده‌ایم همه جا تاریک است و نیاز به فرد چراغ به دست و راه‌بلد بدیهی جلوه می‌نماید. ولی اگر جهان را تاریک نبینیم و آن را مملو از نورهای خیره‌کننده و تصاویری بدیع بدانیم که فهم آن‌ها نیاز به رمزگشایی دارد، به داستانی دیگر می‌رسیم. داستانی که هر کدام از ما روایت منحصر به فردی از آن داریم.

هر یک از ما روایت‌گری از جهان هستیم که در بستر فرهنگیِ زندگی و تجربه‌های شخصی‌مان روایتی خاص آفریده‌ایم. هر کدام از ما روایتی از جهان داریم که بازتابی از آن است. در واقع هر کدام از ما مانند یک آینه عمل می‌کنیم؛ آینه‌ای که در مسیر تجربه شکل گرفته و درک و دریافت خود را بازتاب می‌دهد. دیگران هم به این ترتیب آینه‌ای هستند که روایتِ خودشان را باز می‌تابند.

بدیهی است که نمی‌توانیم تشخیص دهیم کدام بازتاب واقعیت را می‌نماید. ما به فراخور فاصله‌ای که تصویرذهنی‌مان از حقیقت دارد، اعوجاجی پیدا می‌کنیم. معیاری هم برای تشخیص این اعوجاج‌ها نداریم. ممکن است شخصی آینه‌ی محدب باشد و شخصی دیگر آینه‌ی مقعر. حتی ممکن است در حوزه‌هایی تقعر و در حوزه‌هایی دیگر تحدب داشته باشیم. پرسشی که پیش می‌آید این است که چگونه شرایطی پیش آوریم که یادگیرنده از این تحدب-تقعرها در امان بماند؟

به طور کلی هیچ راه حلی برای این مشکل نمی‌شناسیم؛ ولی می‌توانیم حالت‌هایی را برای درک این موقعیت تحلیل کنیم. فرض کنید پیرامون انسان آینه‌ها (اشخاص)ی باشند که همگی به اندازه‌ای یک‌سان مقعرند. می‌توان تصور کرد که آنچه فرد در این آینه‌ها می‌بیند همگی به صورتی هم‌بسته نوعی بزرگ‌نمایی از واقعیت هستند، و می‌توان انتظار داشت تصویری که در ذهن این فرد نقش می‌بندد دچار یک بزرگ‌نمایی از واقعیت است.

حال فرض کنید پیرامون فرد مذکور آینه‌هایی با درجه‌های گوناگونِ تحدب و تقعر و اشکال مختلفی از اعوجاج وجود داشته باشد. این فرد در هر آینه تصویر (روایت) متفاوتی از واقعیت را می‌یابد. او به تناسب فاصله و زاویه‌ای که با هر آینه می‌گیرد امکان دیدن زاویه‌ای خاص از جهان را به دست می‌آورد. او در می‌یابد که همه جا روشن و البته پیچیده است و برای دیدن زوایای مختلف، کافی است حرکت کند و در آینه‌های مختلف بنگرد و روایت‌های گوناگون را بشنود و بخواند.

اگر آینه‌ها را به جای چراغ بگذاریم، یادگیرنده این امکان را می‌یابد که نگاه خود را به دایره‌ی روشنایی راهنمای چراغ به دست محدود نکند و درک و دریافت او تحت انقیاد طول موج نور چراغ نباشد. او این فرصت را می‌یابد که روایت‌های گوناگون را با همه‌ي انحراف و اعوجاج‌شان ببیند و در نهایت روایت خود را بسازد؛ به شرطی که آینه‌ها ادعایی بر تخت بودن نداشته باشند و اصراری بر باورپذیری ننمایند.

منظور از «شیوه‌های هم‌راهی» در خانه‌ی یادگیری رها به صورت خاص، هم‌راهی در برابر خردسالان است که به فرایندهای خردورزی و خردبانی آن‌ها نظر دارد و برای درک درست آن، لازم است ارزش‌های توضیح داده شده در هم‌سنگی، هم‌دلی و هم‌راهی مد نظر باشد، و باز لازم به تأکید است که برای اجرای درست این شیوه‌ها نباید نقش آینه‌گی خود را فراموش کنیم.

این هم‌راهی‌های بزرگ‌سالانه در هفت الگوی کلی دسته‌بندی می‌شوند. هر یک از این شیوه‌ها در موقعیت‌هایی خاص مورد استفاده قرار می‌گیرند، ولی علی‌رغم تفاوت‌هایشان، ارتباطی سیستمی با یک‌دیگر دارند و پشتیبان روند تکاملیِ ساخت دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های یادگیرندگان هستند.

نمودار ۴ – الگوهای هم‌راهی

یادگیرنده به جبر ماده در شرایط زمانی و مکانی خاصی قرار دارد که یادگیری او در این زمان و مکان رخ می‌دهد. در واقع، این محیط پیرامونی چالش‌ها، پرسش‌ها و تردیدهایی را برای او به وجود می‌آورد که می‌تواند موجب تحول شناختی یا به عبارت دیگر یادگیری او شود. مفهوم محوری و کلیدی در الگوی زمینه‌ای «چالش» است و هر چه این چالش‌ها متنوع‌تر، متناسب‌تر و بامعناتر باشد،‌ امکان یادگیری و تحول شناختی نیز فراهم‌تر می‌شود.

چالش‌های محیطی ممکن است فراتر از توان شناختی و مهارت‌های بچه‌ها باشد که تکرار این نوع چالش‌ها موجب احساس بی‌کفایتی می‌شود. چالش‌های محیطی ممکن است به زمینه‌ای خاص محدود شوند که همه‌جانبه‌گی رشد و یادگیری را محدود می‌کنند و تمام تمرکز و توان یادگیرنده را معطوف به همان میدان تعاملی نگه می‌دارند. چالش‌های محیطی ممکن است ساده، تکراری و غیر جذاب باشند که موجب از دست رفتن انگیزه‌های درونی می‌شوند، ماجراجویی و کنش‌گری یادگیرنده را کاهش می‌دهند و موجب نوعی انفعال و خمودگی می‌شوند.

محیط چالش‌زا اگر دربردارنده‌ی چالش‌هایی درخور و متناسب، همه‌جانبه و گوناگون، جالب و معنادار باشد می‌تواند بستری برای یادگیری قلمداد شود. بی‌راه نیست که به محض سخن گفتن از بستر یادگیری سخن به بسترسازی، غنی‌سازی محیط و الگوی زمینه‌ای کشیده می‌شود. طراحی محیطی که متناسب با رشد آن‌ها و با به کار گرفتن انواع قالب‌ها مانند: فضاهای ساخت‌وساز، منابع، رسانه‌های مختلف، ارتباطات گوناگون و افراد متنوع، بتواند محرک‌ها و چالش‌هایی را بر سر راه بچه‌ّها قرار دهد، نیاز به برنامه‌ی زمینه‌ای دارد. به عبارت دیگر، برنامه‌ی زمینه‌ای بستر زندگی یادگیرنده را زبر می‌کند. او در یک سطح صاف و صیقل سر می‌خورد و می‌رود و به چیزی هم بر نمی‌خورد. ولی در یک سطح زبر گیر می‌کند و برای گذر از آن تلاش می‌کند و خودش صیقل می‌یابد.

تلاش برای رفع چالش‌ها، حل مسأله‌ها و یافتن پاسخی برای پرسش‌ها در این زمینه‌ی یادگیری توسط خود یادگیرنده انجام می‌شود و در اغلب مواقع جذب مفاهیم جدید، مستقل از بزرگ‌سالِ هم‌راه رخ می‌دهد و یادگیرنده با دخل و تصرف در محیط یا گفت‌وگو با بچه‌های دیگر کاوش‌گری خود را به انجام می‌رساند.

مفهوم محوری این الگو «آغازگری» است. توجه به این مفهوم، کلید فهم این الگو است. آغازگری به این پرسش مهم اشاره می‌کند که آغازکننده‌ی فعالیت کیست؟ بسیاری از فعالیت‌ها در دنیای نوین آموزش با یک پرسش آغاز می‌شود؛ ولی اغلب این پرسش‌ها توسط معلم‌ها طراحی و پیش‌نهاد می‌شود. این پرسش‌ها در الگوی برآمدنی جایگاهی ندارند.

در الگوی برآمدنی، شیوه‌ی هم‌راهی بیش از آن‌که مستلزم ذهن طراح و برنامه‌ریز باشد، نیازمند مشاهده‌گری است. هم‌راه،‌ تمام دقت و مهارت خود را به کار می‌گیرد تا در مشاهدات طولی (مستمر) و نقطه‌ای (در لحظه)ی خود رد چالش‌هایی را که بچه‌ها با آن مواجه شده‌اند را بیابد. تشخیص چالش‌های بچه‌ها، شنیدن و دیدن پرسش‌ها و ابهامات‌شان، درک ایده‌ها، دخل و تصرف‌ها و دست‌کاری‌هایشان، گام نخست هم‌راهی در این الگو است. به این گام مشاهده‌ی تشخیصی می‌گوییم.

گام بعدی مشاهده‌ی تأملی است. بعد از تشخیص چالش‌های بچه‌ها با خویشتن‌داری به آن‌ها فرصت می‌دهیم به تلاش‌هایشان ادامه دهند و به موازات به مشاهده‌ی خود ادامه می‌دهیم تا هم تشخیص‌مان واضح‌تر و خالص‌تر شود و هم برای مشارکت در تلاش کودک آمادگی لازم را پیدا کنیم. برخی از چالش‌ها نیازی به مشارکت ما ندارند و بدون مداخله‌ی ما کار به انجام می‌رسد.

 در برخی دیگر از چالش‌ها، در راستای تلاش یادگیرنده ممکن است چیزهایی را به محیط اضافه کنیم و به صورت غیر مستقیم فرایند کاوشگری او را حمایت کنیم. بعضی اوقات هم ممکن است وارد مشارکت مستقیم شویم و گفت‌وگوهایی را برای وضوح و گسترش پرسش یادگیرنده مطرح کنیم. معمولاً اگر پرسش پیش رو از اهمیت بالایی در ذهن یادگیرنده برخوردار باشد، از این مشارکت استقبال می‌کند.

نکته‌ی مهم و قابل ذکر این است که در الگوی برآمدنی ما آغازگر فعالیت نیستیم، هدف از پیش تعیین‌شده‌ای نداریم و صرفاً بر اساس مشاهده‌ی بچه‌ها و هم‌سو با کنج‌کاوی آن‌ها عمل می‌کنیم. در این الگو تمام تلاش و خویشتن‌داری خود را به کار می‌گیریم تا عنان کار از کف یادگیرنده خارج نشود. این خویشتن‌داری فرصت آغاز‌گری و جلوداری را برای او حفظ می‌کند و در نهایت احساس نمی‌کند مشارکت و مداخله‌ی ما امنیت و آنتخاب او را محدود کرده است.

الگوی زمینه‌ای موجبات بروز چالش‌ها را فراهم می‌آورد. در ادامه‌ی آن الگوی برآمدنی به تشخیص و حمایت این چالش‌ها می‌پردازد. بسیاری از این چالش‌ها در قالب پرسش‌هایی خود را نشان می‌دهند و در ادامه‌ی الگوی برآمدنی، ما را به الگوی کاوش‌گری می‌رسانند. مفهوم محوری این الگو «مسأله‌مندی» است.

وقتی به بچه‌ها کمک کردیم که پرسش‌هایشان واضح شود و گسترش یابد، با انواع خرده‌روش‌های کاوش‌گری مانند حل مسأله، پژوهش گروهی، آزمایش‌گاهی، منبع‌گردی و … به یافتن پاسخ‌هایی برای آن پرسش می‌پردازیم. این پی‌گیری‌ها تا رسیدن به نتیجه، این پیام را برای بچه‌ها دارد که یک پرسش خوب می‌تواند ما را به یافته‌های ارزش‌مندی برساند. به عبارت دیگر، پرسش خوب ارزش‌مند است و مسأله‌مندی آغاز و پیش‌نیاز فرایند کاوش‌گری است.

ما در فرایند کاوش‌گری هم‌راه بچه‌ها می‌شویم و خودمان نیز سعی می‌کنیم در مورد آن پرسش‌ها چیزهای جدیدی بیاموزیم. هر چه میل به یادگیری و دانستن در ما موج بزند، هر چه پرسش اولیه را جدی بگیریم و آن را گسترش دهیم و از ابعاد گوناگون به آن بپردازیم، میل و انگیزه‌ی بچه‌ها نیز در کاوش‌گری افزایش می‌یابد و مهارت‌های لازم برای پی‌گیری یک پرسش از آغاز تا انجام را بهتر فرا می‌گیرند.

بخش دیگری از چالش‌ها در قالب خلق یک ایده خود را نشان می‌دهد. همان‌طور که در نمودار ۴ می‌بینید، الگوی انجام پروژه نیز مانند الگوی کاوش‌گری می‌تواند بر الگوی برآمدنی سوار شود؛ آنجا که یادگیرنده ایده‌‌ای را برای ساخت یا انجام در ذهن می‌پروراند یا مطرح می‌کند. این الگو هم با مشاهده‌ی تشخیصی و مشاهده‌ی تأملی آغاز می‌شود.

در گام بعدی به یادگیرنده کمک می‌کنیم تا ابعاد گوناگون ایده‌اش را بررسی کند و آن را بپرورد. ممکن است در ابتدا، یادگیرنده اجرای ایده‌اش را عملی نداند و صرفاً در تخیل‌اش آن را به صورت فانتزی تصور کند. برخی از این فانتزی‌ها با هم‌راهی درست می‌تواند جامه‌ی واقعی بپوشد و به اجرا در بیاید.

مفهوم محوری این الگو «هدف» است. پروژه یک فرایند برنامه‌ریزی، ارزش‌یابی مستمر و اصلاح، کنترل و مدیریت برای رسیدن به یک هدف مشخص است. هر چه کاوش‌گری با یک پرسش و ابهام آغاز می‌شود، در الگوی انجام پروژه تلاش می‌کنیم هدف را واضح و شفاف کنیم. در این الگو ابهامات و تردید‌ها در مراحل رسیدن به این هدف به وجود می‌آیند که به مرور و با تمرین و تجربه مهارت‌های پروژه‌ای یادگیرندگان افزایش یافته و می‌توانند با صرف بهینه‌ی منابع به اهداف مورد نظرشان دست یابند.

بعضی اوقات در الگوی برآمدنی با درخواست‌های مشخص و روشنی از سوی یادگیرنده برخورد می‌کنیم. این درخواست‌ها ممکن است نه مبتنی بر پرسشی باشند و نه بر پایه‌ی ایده‌ای و صرفاً میل به تجربه و یادگیری در موردی مشخص باشد. این گونه درخواست‌ها معمولاً در فضاهای ایستگاهی و مهارتی بیشتر بروز پیدا می‌کند. مثلاً ممکن است بچه‌ای بخواهد اره کردن را تجربه کند یا دوختن عروسک را بیاموزد. در این موارد، استفاده از الگوی استاد-شاگردی می‌تواند سودمند باشد.

مفهوم محوری الگوی استاد-شاگردی «شاگردپیشگی»یا درخواست مستقیم است. البته، در موارد زیادی ممکن است این درخواست یک پرسش ساده باشد که پاسخی روشن و سرراست را می‌طلبد. در الگوی استاد-شاگردی درخواست‌هایی مد نظر است که رگه‌هایی از مهارت‌آموزی در آن‌ها دیده می‌شود. در این الگو یادگیرنده مطالبه‌کننده است و هم‌راهی در پاسخ به مطالبه‌ی او پیش می‌رود. استاد شیوه‌ی درست انجام کار را به نمایش می‌گذارد و یادگیرنده را حمایت می‌کند تا با تمرین و تجربه آن مهارت را بیاموزد.

در الگوی استاد-شاگردی با توجه به جنس مهارتی یادگیری‌ها، خودارزیابی به راحتی جریان می‌یابد و در هر لحظه یادگیرنده کار خود را ارزش‌یابی می‌کند. مربیِ هم‌راه، شرایط مناسبی را برای این نوع ارزش‌یابی فراهم می‌کند و در صورت لزوم، با ارائه‌ی بازخوردهای مناسب به فرایند خودارزیابی کمک می‌کند. یادگیری در این الگو با خواست و انگیزه‌ی یادگیرنده آغاز می‌شود و همان امنیت و احترام الگوی برآمدنی را در خود حفظ می‌کند.

بعد از به کارگیری الگوهای پنج‌گانه‌ی بالا موضوعات و مفاهیمی می‌ماند که با ذهن بچه‌ها اصطکاک پیدا نکرده و چالشی به وجود نیاورده‌اند. بسته به بایسته‌های فرهنگی، می‌توان به همان موضوعات اکتفا کرد یا نسبت به پرداختن به موضوعات و مفاهیم باقی‌مانده اقدام نمود. این اقدامات ذیل الگوی از پیش تعیین‌شده انجام می‌شود.

مفهوم محوری الگوی از پیش تعیین‌شده، «آموزش» یا همان فرایند یاددهی-یادگیری است. همان‌طور که پیداست یادگیرنده در تعیین محتوا در این الگو نقش خیلی کم‌تری دارد و فرایند یاددهی-یادگیری از آموزش‌گر آغاز می‌شود. این عدم مالکیت در نقطه‌ی آغاز می‌تواند مانع برقراری ارتباط با موضوع و به تبع آن عدم کارایی و کیفیت در یادگیری شود. خلأ انگیزه‌ی کافی و واقعی از ضعف‌های جدی الگوهای مستقیم تدریس است.

در خیلی از برنامه‌ها، آموزگاران برای جبران این انگیزه روش‌هایی را به کار می‌برند که منجر به ایجاد انگیزه‌ای کاذب و جایگزین می‌شود. این روش‌ها به جای انگیزه‌ی ارتباط با موضوع انگیزه‌های دیگری مثل رقابت‌جویی یا … را به خدمت می‌گیرد. از همین رو، نمی‌توان آن‌ها را صادقانه و محترمانه قلمداد کرد. ما در الگوی از پیش تعیین‌شده تلاش می‌کنیم با به کارگیری خرده‌روش‌های گوناگون تا حد خوبی این ارتباط معنایی را به‌وجود آوریم و فرایند خردبانی را خارج از مسیرهای تفکری صرفاً به یک نتیجه‌ی رفتاری تقلیل ندهیم.

کارسوق‌ها برنامه‌های هدف‌مندی هستند که با به کارگیری مجموعه‌ای از روش‌های مختلف، در زمانی محدود و مکانی معین، پیرامون یک موضوع اجرا می‌شوند. کارگاه‌هایی برای انجام پروژه یا سامان دادن کاوش‌هایی در پی پرسشی خاص و یا حتی انتقال ترفندها و مهارت‌هایی به شیوه‌ی استاد-شاگردی می‌توانند در کنار سخن‌رانی‌ها و ارائه‌های مستقیم یافته‌ها در یک کارسوق قرار بگیرند.

از سوی دیگر، کارسوق‌ها افراد و ارتباطات بیشتری را در دل خود جای می‌دهند و تراکمی از برنامه‌ها و دیدگاه‌ها هستند. مفهوم محوری الگوی کارسوق «تراکم» است. ساختاری از پیش تعیین‌شده دارد که یادگیرندگان به انتخاب خود، در همه یا برخی از بخش‌های آن شرکت می‌کنند. این موقعیت متراکمِ زمانی، مکانی، مفهومی و ارتباطی، خود زمینه‌ای بسیار غنی برای ایجاد پرسش‌ها و خلق ایده‌های جدید می‌شود.

فرصت انتخاب‌گری در کارسوق بین این الگو و الگوی از پیش تعیین‌شده تفاوتی انگیزشی و معنایی ایجاد می‌کند. ابعاد گوناگون تراکم هم آن را با سایر الگوها متمایز می‌کند. الگوی کارسوق را می‌توان در مورد موضوعات و مفاهیم مهم به کار گرفت. از سویی هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی در این الگو، از پیش تعیین‌شده است و از سوی دیگر، شکل و شیوه‌ی این الگو ماهیت زمینه‌ای آن را تقویت کرده و آن را هم‌سو با پنج الگوی هم‌راهی دیگر قرار می‌دهد.